近日，中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，《方案》強調要充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性，肯定了信息技術在創(chuàng)新評價工具和支持評價實踐方面的積極作用。

    信息技術支持下的評價改革有了方向

    如顧明遠先生所言，《方案》對教育評價改革進行了頂層設計和細致要求，但改革的關鍵在于落實。為此，信息時代落實評價改革應在現有基礎上，沿著四個評價的基本方向繼續(xù)扎實推進。在結果評價中，繼續(xù)朝著提升測試效率和范圍的方向努力。在計算機上完成大規(guī)模的標準化測試，并自動生成評估報告，減輕教師在批改試卷、統(tǒng)計分析上的負擔，同時為主觀題測試提供更有效支持。在過程評價中，繼續(xù)朝著加強成長記錄與監(jiān)控的方向努力。將學生成長學習中的表現，如課程學習狀況、知識技能、校外學習和實踐等情況全面準確地存儲起來，整體上呈現教育教學過程的動態(tài)變化，擺脫“一考定終身”。在增值評價中，繼續(xù)朝著增強數據分析與支持決策的方向努力。將學生的成長變化一一展示，通過描述學生取得進步的程度，評價教育教學的效果效能。在綜合評價中，繼續(xù)朝著支持與指引學生發(fā)展的方向努力。支持多維指標數據的收集呈現分析，對學生的發(fā)展進行全面綜合整體的評價。

    信息技術支持下的評價改革呼喚理論與實踐創(chuàng)新

    實踐創(chuàng)新的根源在于理念創(chuàng)新，沒有先進的理念加持，實踐難免落入窠臼。20世紀以來，伴隨心理與認知測量技術的升級，評價也從“為了結果的測量”轉向“為了診斷和改進”，“以學習為中心”的評價理念逐步得到認可。但受制于學習環(huán)境與技術條件的限制，以評促學的實踐中仍存在一系列問題。

    首先是評價與學習分離的問題。為了達到對學習過程與結果的精準判斷，評價必須與學習保持高度的同步性。例如，在學習進入下一個階段前，應當盡快發(fā)現并轉變其錯誤概念，以免影響后續(xù)的學習。這也是20世紀六七十年代在終結性評價基礎上發(fā)展出形成性評價的原因之一。但如果評價始終是外在于學習過程的活動，就必然導致評價給學生和教師帶來額外的負擔，如過于頻繁地進行測試、要求學生和教師在各個過程節(jié)點提交大量照片、文件等記錄性數據。而且越是希望精細地記錄學習過程和結果，評價的頻率越高，學生和教師的評價負擔就越重。英國教育部組織的一項調查顯示，在教師最期待減輕的工作負擔中，數據管理和學習評價分別排名第一和第二，且教師選擇的比例都超過了50%，可見學習評價及與之伴隨的數據管理是教師負擔的重要來源。對學生來說，評價同樣是負擔的來源。評價與學習分離會給學生和教師帶來較大負擔。

    其次，評價對學生認知的影響有限。一方面，雖然評價實施的目的已經轉向服務學生的發(fā)展，但操作層面，評價仍集中在學習的行為與結果層面，評價指標中包含大量的行為性指標，如活動次數、實踐次數、服務時間，或是成績、獎狀、證書等結果性指標。通過成長記錄袋等評價方法，幫助學生回顧成長歷程中的成績、經歷、體驗，的確能在一定程度上促進自我認識、自我管理和自我提升。但其作用機制更偏向動機驅動，而非認知驅動。另一方面，雖然學業(yè)測試似乎直接指向學生具體的認知，但受到測試與學習分離的限制，仍有大量學習過程游離于評價之外。尤其是一些涉及高階思維、開放性和主觀性強的問題，如果只采用教師反饋這種單一、封閉的通道，不利于學生創(chuàng)造性、批判性等高階思維的培養(yǎng)。在筆者所做的全國大樣本調研中，喜歡老師以評語形式進行反饋的中小學生高達54.3%，而喜歡老師以打分方式進行反饋的學生比例為33.2%，喜歡同伴以評語方式反饋的中小學生比例也達到36.6%。評語反饋顯然比打分包含更多的認知因素，更能從認知角度驅動學生的學習。

    再其次，學生在評價中的參與度不夠，尚未成為評價活動的主體。評價是提供學習反饋的工具，學生是評價結果的使用者和評價信息的消費者，反饋只有得到學習主體的認可，并為其所吸收，才能起到改進學習的作用。傳統(tǒng)評價中，學生只是被評價者的角色。隨著評價理念從關注結果轉向支持學習，學生的自評和互評才被納入視野。自評是對自己學習的判斷、反思和調控的過程，因而實際指向的是自我調節(jié)學習能力的培養(yǎng)。隨著慕課的風靡，互評對學習的價值也得到廣泛認可。部分大學生獲得了從互評中受益的機會，但整體上，學生在評價中的參與度還較低。在筆者的調研中，80.2%的中小學生評論他人作品或表現的機會很少，76%的學生收到同伴評論的機會很少，學生在評價活動中的參與度可見一斑。

    解決以評促學的低效問題，關鍵是樹立并踐行學評融合的理念。評價不僅要判斷既定的目標是否實現，更要通過評價中涉及的發(fā)現、檢驗、反思、評論、參與等過程直接促進學生思維的發(fā)展。學評融合超越了對知識技能的學習結果及學習過程的測量，指向了更深層次支持學習的元學習領域，即“學會如何學習”。學評融合是對學習結果評價、學習過程評價的整合統(tǒng)一。通過將評估要素融入學習活動，不僅能最真切地反映學業(yè)成就，優(yōu)化當下的學習，還能進一步助益學生未來的學習，支持終身學習能力的提升。

    信息技術助力學評融合的常態(tài)、有效開展

    助力學評融合日?；W評融合中關鍵的自評與互評環(huán)節(jié)，有賴于信息技術對物理學習空間的時空拓展。這也是同伴互評等主題在網絡在線教學領域討論最為熱烈的原因之一。將評價活動內置在學習平臺中，一方面讓評價成為學習活動中的規(guī)定動作，形成師生的評價習慣，另一方面支持教師和學生選擇采用多種評價形式，為師生的日常使用創(chuàng)造更好的條件。此外，學生還可隨時隨地在平臺上就自己或他人的學習情況，進行回顧總結，評價反思。如在學習平臺上撰寫學習日記，針對不同科目的不同知識點或知識內容進行自我評價等。學生以文字的形式評價自己是否達到了階段性的學習目標，分析自己在學習中付出的努力，對當前的學習結果進行歸因，并提出下一步改進策略等。同學之間也可進行評價與交流。

    助力提升學評融合的認知品質。給學生創(chuàng)造多元的評價機會是提升認知品質的重要手段。利用信息技術對時間空間的延展性，學生有機會從大量同伴的表現中獲取借鑒，拓展思路，加深對主題內容的理解。另一方面，通過在多種情境下練習運用評價標準，實現對評價標準的內化及自主運用。在此過程中，學生的評估素養(yǎng)和學習能力將同步得到提升?？梢詾榻處熖峁⒃u價標準內嵌于平臺的功能，通過流程與功能的設計，要求學生在評價過程中必須明確自己的評價依據了哪一條標準，或在分項標準下進行評價。也可以通過設置評語最低字數、監(jiān)測評語內容與評價標準相關性等方式，減少隨意評價和胡亂評價，讓評價過程及內容緊緊圍繞學生認知與元認知的發(fā)展。

    助力增強學評融合的參與性。聚焦于核心素養(yǎng)的學評融合，本質上是一種高階思維的學習活動。伴隨同伴互評產生的質疑、爭辯、論證等交互行為不僅能促進學習者的反思過程，而且能激發(fā)一種群體互動的氛圍，使學生深度參與到活動中來。因此，允許被評價者根據得到的反饋對評價者做出回應和質疑也是網絡學習平臺的一項必備功能。能引發(fā)被評價者回應與討論的評語往往是質量比較高的評語，支持對評語的再評價或反饋，也是對提升評語質量的一種督促，鼓勵學生給出切實中肯有針對性的評語，樹立學生的主體意識。還可以創(chuàng)造更具選擇性的環(huán)境，如讓學生可以選擇評價對象或選擇自己被哪些人評價，建立起學生對評價活動的積極預期，從而增加對學習及評價任務的認知和情感投入。